解放军文职招聘考试泰勒原理-解放军文职人员招聘-军队文职考试-红师教育
发布时间：2017-09-15 15:10:16（一）泰勒原理1、代表著作：《课程与教学的基本原理》（1944）2、课程和教学计划应该回答的四个问题：（1） 学校应该达到哪些教育目标（2） 提供哪些教育经验才能实现这些目标（3） 怎样才能有效组织这些教育经验（4） 我们怎么才能确定这些目标正在得到实现3、课程编制的阶段或步骤（1） 确定教育目标：学科的逻辑、学生心理发展的逻辑、社会的要求（2） 选择学习经验，学习经验选择的标准： 第一、学生必须具有使他有机会实践教育目标所隐含的行为的经验 第二、学习经验必须使学生由于实践教育目标所隐含的行为而获得的满足感 第三、学习经验所期望的反应，是在有关学生力所能及的范围之内的 第四、有许多特定的经验可用来达到同样的教育目标第五、同样的学习经验往往会产生几种结果（3） 组织学习经验：连续性（ continuity） 顺序性（sequence）和整合性（integration）（4） 评价结果：教育评价至少包括两次评估：一次在教育计划早期进行，另一次在后期进行，以便测量在这个期间发生的变化。对于评价结果，泰勒认为，不应该只是一个单一的分数或单一的描述性术语，而应该是反映学生目前状况的一个剖析图（二）课程计划、课程标准与教材1、统考观点（1） 课程计划：分为实际课程与虚拟课程，所谓实际课程就是实际操作的计划安排，例如，安排好今天要学习的课本章节，上午要学习哪些内容，下午要学习哪些内容；虚拟课程就是把将要做的任务安排记在头脑里，不一定要立即实行（3） 教材：又称为课本，它是依据课程标准编制的、系统反映学科内容的教学用书，教材是课程标准的具体化，它不同于一般的书籍，通常按学年或学期分册，划分单元或章节2、王道俊、郭文安《教育学》的观点（1） 课程方案 也称教学计划，是指教育机构或学校为了实现教育目的而制定的有关课程设置的文件。而教育学研究的课程方案主要是我国普通小学与中学的课程方案，它是指在国家教育目的或方针的指导下，为实现各级基础教育的目标，由国家教育主管部门制定的有关课程设置、顺序、学时分配以及课程管理等方面的政策性文件（2） 课程标准 课程标准是指在一定课程理论指导下，依据培养目标和课程方案以纲要形式编制的关于教学科目内容、教学实施建议、以及课程资源开发等方面的指导性文件2001 年以前我国曾称之为教学大纲，2001 年课程改革后改称为课程标准（3） 教科书 教科书亦称课本，它是依据课程标准编制的教学规范用书。它以准确的语言和鲜明的图表，明晰而系统的按教学科目分别编写的教学规范知识。课程方案中规定的每一门课程一般都有相应的教科书3、孙俊三《教育原理》的观点（1） 课程计划 课程计划即课程设置的总体规划。它是国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教学和教育工作的指导性文件1952 年以来，我国的教育行政部门沿用苏联的提法，将课程计划称为 教学计划1992 年国家教委颁布了《九年义务教育全日制小学、初级中学课程计划》(试行)，从 1993 年秋季起在全国试行，这时开始改称 课程计划（2） 课程标准 课程标准是对各个学科的总体设计。它规定各个学科的性质、任务、内容范围及其在学校课程体系中的地位。在课程设计中，课程标准是课程计划的进一步落实，同时也是编写教科书和测评教学质量的依据（3） 教材教材是师生据以进行教学活动的材料，是教育者和受教育者在知识传递一接受活动中的主要信息媒介，是教学大纲的进一步具体化 教材的载体是多种形式的，可以是印刷品，如教科书、教学指导书、补充读物、工具书、图表等，也可以是各种类型的音像材料，如幻灯片、电影片、录音录像带、磁盘光盘等4、袁振国《当代教育学》的观点（1） 课程标准 课程标准是单科课程的总体设计，它从整体上规定某门课程的性质及其在课程体系中的地位，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。它是整个国家基础教育课程改革系统工程中的一个重要枢纽（2） 教科书教科书是依据课程标准和受教育者的接受能力编写的教学用书，它是教程和学程的共同依据，必须体现教法和学法的统一，它的广度和深度必须体现课程标准与学生的可接受性的统一
解放军文职招聘考试均田制-解放军文职人员招聘-军队文职考试-红师教育
发布时间：2017-08-25 16:31:32【關於均田制內容補充以下幾點：一、封建社會裏人的身份非常重要，各種權力和義務都和人的不同身份密切相關，所以大家在學習中要注意搞清楚那些在制度中標明人的不同身份的專有名詞，如《田令》裏提到受田的中男、丁男的不同。《唐六典》卷3，戶部郎中員外郎條： 凡男女始生爲黃，四歲爲小，十六爲中，二十有一爲丁，六十爲老。 這並不僅僅是爲均田制現定的，例如《田令》規定受田者爲十八歲以上的中男，而人滿十六爲中男便有服雜徭、充色役的義務。二、永業田又叫世業田（避唐太宗諱改），不論生死，不再收授。這是對私有制、私有財産的保護。注意教材所列第二條的規定，永業田明顯是大量授給了貴族、官僚。三、口分田是給予耕種的土地，這些地在受田人死或到老年滿六十歲就要還歸官家。此外還有一種園宅地在我們的教材中沒有提到。園宅地《唐令》規定爲：良口三口以下給一畝，每三口加一畝；賤口五口給一畝，每五口加一畝，並不入永業、口分之限。四、請注意，與北朝和隋代相比，唐朝放寬了對買賣永業田、口分田的限制。請比較教材287-8頁所述北魏太和九年（485）《均田令》，參考〈通典〉卷2《食貨典二 田制下》所收北齊河清三年（564）令及隋《開皇令》。然而，對唐代均田制的實施與否，學界一直有兩種不同的意見。
解放军文职招聘考试杜威教育思想-解放军文职人员招聘-军队文职考试-红师教育
发布时间：2017-09-15 16:57:45杜威的教育思想杜威(1859-1952)，美国实用主义哲学家、实用主义教育的创始人。代表作《我的教育信条》、《学校与社会》、《民主主义与教育》。（一）论教育的本质1. 教育即生活杜威反对教育为成人的生活做准备，他认为教育是生活的过程，不是将来生活的预备，强调应重视儿童现在生活的内在价值，使儿童从目前的生活中得到乐趣，而不是将现在的生活视作是为另一种生活做准备的工具与手段。具体而言，教育即生活有两方面含义，一是要求学校与社会生活结合，一是要求学校与儿童生活和结合，使学校生活既符合社会需要也符合儿童的需要。2.学校即社会（对 教育即生活 的引申）即学校不仅是学习功课的场所，也是生动的社会生活的形式，所以要求一是学校本身必须是一种社会生活，具有社会生活的全部含义；二是把校内学习与校外学习连接起来，两者之间能自由的相互影响，使学校成为社会的雏形，将代表社会性的活动课程引入学校。3.教育即生长批判了教育预备说，认为教育与生长的目的在于过程自身，生长是一个持续不断的过程，没有终极目标，生长是有机体与环境相互作用的结果，体现出一种新的发展观。儿童的生长是内部条件（兴趣、本能、习惯等）和外部条件（社会环境）相互作用的结果。4.教育即经验的改组和改造主要指儿童身心构成各个方面的改造，要使改造有成效，就必须注重为新的经验过程提供好的条件，教育与经验的改造必须从儿童身心发展的现实出发；以上四大命题的教育观：教育既要尊重儿童又要联系社会；教育既要尊重儿童的需要、兴趣和能力，也应该为促进儿童这些心理因素的发展提供外部条件；儿童的教育、儿童的发展应是一个社会化的过程，应是一个儿童身心不受用压抑的过程，而且儿童的教育和发展还有明确的社会定向。（二） 教育无目的杜威认为，教育是 生活 、 生长 和 经验改造 ，这是循序渐进的积极发展过程，教育目的就在于这种过程中。 教育除了它自身之外没有目的 。其实，在杜威心目中教育是有目的的，他区分了两种教育目的：一是教育过程以内的和教育过程以外的目的，前者指儿童的本能、冲动、天性、兴趣等决定的教育历程的目的，后者指家长或教师给予儿童以教育的目的，从外面硬性插入教育历程，他所谓的教育无目的是指无外在目的，真正的教育目的内在于教育历程，很显然他的教育无目的论是为了纠正脱离儿童而由成人决定教育目的的旧教育，并非根本放弃教育目的。（三） 论课程与教材批判传统教育的以课堂为中心的课程、教材观点出发，杜威认为，学校的 课程计划必须考虑到能适应现在社会生活的需要 ；教材上 迫切的问题是要在儿童当前的直接经验中寻找一些东西 。提出了 做中学 、 从经验中学 以活动性的主动作业取代传统的书本式教材的统治地位，但是如何将直接经验组成系统的知识，杜威一直没有解决好。（四） 论思维与教学方法杜威以经验论为基础，提出 做中学 即探究的方法，包括五个步骤：（1）疑难的情境；（2）确定疑难所在；（3）提出解决问题的种种假设；（4）推断看哪个假设能解决这个困难；（5）验证假设，这种思维被称作是反省的思维，有合理之处，但并没有超出经验的范围。（五） 论道德教育道德是教育的最高和最终目的。在杜威看来，德育在教育中占有重要地位。他反对将社会和个人割裂开来，个人的充分发展是社会进步的必要条件，社会的进步又为个人发展提供了更好的基础，道德教育的目的就是协调个人与社会的关系，学校生活、教材，教法都应渗透社会精神，是道德教育的重要途径。（六） 杜威教育思想的影响作为一位著名教育家，杜威的实用主义教育思想不仅在美国，而且在其他国家中也产生过最广泛和最深刻的影响。可以说，在 20 世纪前半世纪的整个时期，杜威的实用主义教育思想统治了教育舞台。实用主义教育思想的传播，极大地冲击了传统学校教育，使得学校教育有了新的刺激和新的活力，也使得整个教育理论和实践发生了变革。对于反对传统的教育理论和方法，它无疑具有很强的号召力。但由于杜威的教育理论过分强调以儿童为中心，有轻视系统理论知识的传授的偏向，加之他的后学者的曲解和绝对化，曾导致学校教育中知识质量的下降，其理论因此而受到批评。他本人成为 20 世纪美国影响最大、争议最多的教育家。
